Ampliando Horizontes

El pasado jueves 19 de Marzo, tuvimos la suerte de que el programa tesis de canal sur televisión visitara nuestro centro, el CEIP Juan Paniagua de la localidad de Almayate.

El programa recogerá este fantástico proyecto que estamos llevando a cabo Universidad, grupo Leeduca y algunos  (cada vez más ) centros educativos. Teoría y práctica unidas de la mano, colaborando estrechamente y trabajando juntos,  que lujazo!!

Las cámaras estuvieron grabando en dos aulas de Educación Infantil una de 3 años y otra de 4 años y también a alumnas de primero de primaria pasando la prueba de evaluación.

También nos entrevistaron a  mi compañera Auxi y a mí a cerca del desarrollo y marcha del programa.

Lo cierto es que la experiencia fue fantástica, los niños y niñas se portaron fenomenal, sin extrañar la situación, la cámara , las luces, personas extrañas en clase… en fin toda esa clase de  variables que pueden modificar e influir en la realidad. Pero ellos/as como si nada, unos auténticos/as profesionales con solo 3 y 4 añitos, hay que aprender tanto de ellos…

En tres años realizamos una serie  de actividades que mostraban cómo se trabaja la conciencia sintáctica y la conciencia  léxica,  para ello utilizamos canciones, pictogramas , sus propias fotografías … y  así hicieron gala de su saber identificando, contando y restando palabras.

También mostramos como trabajamos el vocabulario a través de una actividad de palabras relacionadas y la  comprensión oral a través también de la construcción de frases.

En cuatro años, las actividades que se llevaron a cabo fueron dirigidas a mostrar el trabajo que se realiza en conciencia silábica, mediante la omisión de sílabas iniciales así como también tareas de incremento de vocabulario con las actividades de palabras polisémicas.

Otro momento de la grabación se dedicó a las reuniones que solemos tener en los grupos de trabajo para la elaboración del material junto a los compañeros de primaria, así como para el seguimiento del programa, avances, dificultades…

Personalmente puedo decir que disfruté muchísimo junto a mi alumnado mostrando el trabajo desarrollado a lo largo de estos años, fue una gran satisfacción personal, por lo que agradezco públicamente esta oportunidad.

Como dije en la entrevista, nuestro máximo empeño es compartir y dar a conocer este programa que tanto bien puede hacer a nuestro alumnado, más aún a aquellos que presentan algún tipo de dificultad de aprendizaje. Por ellos más que por nadie , para que nadie se nos vaya quedando por el camino,  espero que esta oportunidad sea un medio más para poder conseguirlo.

El programa Tesis se emitirá dentro de un mes, pero no sabemos aún día ni horario así que ya  colgaremos esta información  mas adelante por si queréis verlo.

Seguimos caminando ampliando horizontes.

Dificultades de aprendizaje de la lectura: viejos problemas, y nuevas soluciones

Con este título tan sugerente, se presenta en Málaga este curso organizado por el centro asociado de  la UNED en la capital andaluza.
Tenemos el gustazo y el honor de encontrarnos rodeadas de investigadores de mucho peso en lo relativo a la lectoescritura en nuestro país. Nosotras somos "lo terrenal"... 
Pero seguro, seguro que podemos sacar muchísimas ideas para aplicar en nuestras aulas.
Y encima, super bien de precio: 25 eurillos o 15 si pertenecéis al ámbito UNED. 
Podéis hacer la matrícula online en este enlace: http://extension.uned.es/actividad/idactividad/9080
¡Os esperamos! 

 Programa

• viernes 13 de marzo
  • 16:00-16:30 h.
    • Presentación
    • Juan Luis Luque Vilaseca Profesor Titular. Universidad de Málaga. Profesor-Tutor del CA de Málaga. UNED.
  • 16:30-18:00 h. Viejos problemas pero nuevas respuestas: hacia un modelo integral de intervención en las dificultades específicas de aprendizaje de la lectura.
    • Juan Luis Luque Vilaseca Profesor Titular. Universidad de Málaga. Profesor-Tutor del CA de Málaga. UNED.
    • Jesús Gonzalo Ocampos Presidente de ASANDIS y FEDIS
    • Carmen De la Torre Parados Equipo de Orientación Educativa de Málaga Centro. Consejería de Educación Junta de Andalucia
  • 18:00-19:30 h. Plataforma LEEDUCA: la detección precoz de las dificultades de aprendizaje de la lectura y el diagnóstico de la dislexia evolutiva en escolares y adultos.
    • Juan Luis Luque Vilaseca Profesor Titular. Universidad de Málaga. Profesor-Tutor del CA de Málaga. UNED.
    • Almudena Giménez de la Peña Profesora Titular de Psicología Básica. Universidad de Málaga.
  • 19:30-21:00 h. Exploración de las estrategias de lectura de palabras en el alumnado con dificultades de aprendizaje.
    • María Soledad Carrillo Gallego Profesora Titular en la Universidad de Murcia
• sábado 14 de marzo
  • 09:00-11:30 h. MACOFON: Un programa de desarrollo de la conciencia fonológica para la prevención de las dificultades de aprendizaje de la lectura.
    • Auxiliadora Sánchez Gómez Maestra en Audición y Lenguaje
    • María Amparo Cobo Blanca Maestra en Educación Infantil
  • 11:30-14:00 h. PALABREANDO: Un programa de desarrollo del vocabulario y la morfosintaxis para la prevención de las dificultades de aprendizaje de la lectura.
    • Auxiliadora Sánchez Gómez Maestra en Audición y Lenguaje
    • María Amparo Cobo Blanca Maestra en Educación Infantil
  • 16:00-18:30 h. Mejorar la comprensión lectora: de la intervención en estrategias a la intervención sobre los procesos ejecutivos.
    • Juan Antonio García Madruga Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación. UNED.
  • 18:30-21:00 h. Un programa de intervención en los procesos ejecutivos.
    • José Oscar Vila Chávez Profesor Ayudante Doctor de Psicología Evolutiva y de la Educación. UNED.
• domingo 15 de marzo
  • 09:00-10:00 h. Metodología BINDING: un programa para laintervención temprana de las dificultades de aprendizaje de la lectura.
    • Soraya Bordoy Castro Logopeda. Técnica del Proyecto Binding.
  • 10:00-11:30 h. Plataforma LEEDUCA: la intervención posterior en la dislexia evolutiva.
    • Isabel Jiménez Ruiz Técnica del Proyecto LEEDUCA, Psicológa Clínica y Educativa
  • 11:30-13:30 h. Cómo intervenir en la dislexia evolutiva desdelos servicios de orientación y la clínica privada.
    • Ángel R. Calvo Rodríguez Psicológo EOEP Murcia 3 y Profesor Asociado
  • 13:30-14:00 h.
    • Despedida

Conciencia2

Mariam y yo llevamos este año de “tournée” por varios Centros del Profesorado dando algunos cursos y charlas sobre el programa de desarrollo de la conciencia fonológica y otras habilidades orales que comenzamos a aplicar en el CEIP Juan Paniagua de Almayate (Málaga) hace ya tres años. También hemos tenido la ocasión de dirigirnos a estudiantes 4º del Grado de Magisterio de Educación Primaria y del Grado de Educación Infantil

En estos cursos, en donde habremos hablado con cerca de 400 estudiantes, maestros y maestras de infantil, de PT, de AL, orientadores y orientadoras…  y en todos estos encuentros hemos empezado nuestra exposición con una pregunta: ¿Qué aspectos crees que influyen en la adquisición de la lectoescritura?

Las respuestas, tanto de los que ya están dentro del sistema como docentes, como la de los que están por entrar,  han sido, sobre todo, las siguientes: lateralidad, discriminación auditiva, discriminación visual, atención, orientación espacial, psicomotricidad, motivación, entorno familiar

Pero nunca, en ninguno de estos momentos, ni los que están ni los que van a estar nos han dicho “Conciencia Fonológica”, y mucho menos vocabulario y comprensión. Ni uno. 

¿No os sorprende?... ¿no os asusta?... Aunque, a decir verdad, a mí los que me asustan no son los que vienen a los cursos, que muestran interés e intención de aprender y mejorar. Me asustan (¡y de qué modo!) los que ni están, ni se les espera…

La cosa es que cuando les explicas qué es la conciencia fonológica te suelen decir “ah!, eso lo hago yo!”. Como dijimos la semana pasada, saben lo que es, pero no saben su nombre.

Un paso más. Preguntamos ahora que te digan tipos de actividades de conciencia fonológica, la actividad “estrella” es: “dime una palabra que empiece por pe”.

Cuando ven que la conciencia fonológica tiene niveles, ven lo cojos que se quedan.

Estos niveles son como escalones que nos llevan a facilitar el manejo del lenguaje oral. Manipularemos segmentos del lenguaje oral desde los más grandes (frases) hasta los más pequeños (fonemas).

A cada edad, se le asociará un nivel de Conciencia Fonológica adecuado, tomando como referencia las palabras de Sylvia Defior que asume que a partir de los 4 años, los niños y niñas pueden hacer juicios sobre sílabas, y a los cinco años, son capaces de trabajar sobre unidades más pequeñas. Comprende cuatro niveles diferentes, de modo que los niños, a partir de los 4 años pueden hacer juicios sobre sílabas, y a los cinco años, son capaces de trabajar sobre unidades más pequeñas.

Niveles de conciencia fonológica quedan así, y cada uno se corresponde, evolutivamente con una edad evolutiva. Los tres primeros niveles (conciencia sintáctica, léxica y silábica) deberían ser trabajados ANTES  de enfrentar al alumnado a la lectura, y los dos niveles relacionados con los fonemas pueden también ser trabajados antes o, al menos, paralelamente al aprendizaje de la lectura, junto con el principio alfabético (próximamente en sus pantallas)Todo nos empuja a aplicarlo en infantil, pronto… cuando se tienen que establecer las bases de la lectura. Cuando hay que hacer esa “Aproximación a la lectoescritura” que tan locos nos tiene. Esta es la aproximación.

Y no está reñida con ningún método de lectoescritura porque, por encima de todos ellos, está la ciencia que nos dice que el trabajo en Conciencia Fonológica es el camino, junto con otras habilidades orales: morfosintaxis, vocabulario y comprensión. Basándonos en esta idea, así es como queda estructurado nuestro programa de estimulación o, como me gusta a mi llamarlo (pero queda muy repipi) programa de intervención proactiva en Educación Infantil.

Sabiendo todo esto, ya es responsabilidad nuestra no dejar de hacerlo, ya que los que tienen que hacerlo no lo hacen. Sin duda,  son ellos los IN-conscientes…

Concienciados (I)

Imagina la situación. Vas al médico y te dice que tienes un virus que hace que te sientas mal y que no puedas hacer una vida normal. Hay una vacuna que, como mínimo, te hará sentir mejor y que, si te pones todas las dosis es muy probable que te pongas bien.

- ¡Estupendo, recétemela!- le dices

- No- te espeta el médico- es que no la tenemos disponible aunque sepamos que funciona.

El enfado tuyo sería monumental, y en el momento en el que hubiera casos suficientes para ello, esto saldría a la palestra y las manifestaciones para que la vacuna de marras estuvieran disponibles no se harían esperar. ¡Con toda la razón del mundo!

Sin embargo, si nos vamos al plano educativo, eso es lo que está pasando: tenemos una vacuna que nos promete que la incidencia de problemas de aprendizaje y dislexia se podría reducir en un 70% y no la aplicamos. ¡Qué locura!, ¿verdad?

Tanto el Simple View of Reading Model como el National Reading Panel resaltan la importancia de sistematicidad en el trabajo precoz de CONCIENCIA FONOLÓGICA, VOCABULARIO Y COMPRENSIÓN y además, especifican que deberían de ser enseñados de un modo explícito y sistemático.  Posiblemente sea esta sistematicidad la que falta en nuestras aulas.

Vamos a entrar en harina e iremos, entrada a entrada, abordando estos aspectos, para construir la casita más sólida

Centrándonos en la Conciencia Fonológica, es cierto que ésta se trabaja en Educación Infantil, Si, es verdad que lo hacen. Pero no todos, no de manera sistemática, no abordando todos los niveles… sí, la conciencia fonológica tiene “niveles” (próximamente, en sus pantallas)

Pero, vamos por partes, ¿qué es la conciencia fonológica? Estamos hartos de oír su nombre y a lo mejor no sabemos qué es exactamente.

Nos vamos a quedar con la que nos dice Silvia Defior, importante investigadora de la Universidad de Granada, quien dice que la conciencia fonológica “es un espectro de habilidades relacionadas con la comprensión de que las palabras habladas están compuestas por sonidos y la capacidad de manipularlos”. Me gusta especialmente esa parte de la definición, en la que se incide en la “capacidad para manipula los sonidos” porque nos encontramos con niños que saben que son las palabras, sílabas y letras pero son incapaces de manipular estos segmentos del habla sin la ayuda de la escritura.

Nuestro programa incide en hacer pensar a los niños y niñas sobre su lenguaje antes de enfrentarse a la lectura; que jueguen con el lenguaje en todos sus componentes, desde la frase hasta el fonema y que disfruten “destripándolo”. Damos fe de que, si se les da la oportunidad lo hacen. Disfrutan…, ¡y de qué manera!

Ya sabemos que la conciencia fonológica es señalada como fundamental tanto en el National Reading Panel como en el Simple View of Reading Model. Pero éstos, a su vez, ¿en qué se basan?

Son muchos los estudios que avalan la relación entre conciencia fonológica y lectoescritura. Destacamos estudios de Bryant y Bradley en 1983, Ziegler y Goswami en 2005, o en nuestro país podemos señalar algunos como los realizados por Carrillo y Marín en 1995 o Defior, en 2008. En todos ellos, la conciencia fonológica viene siendo señalada como el principal predictor del aprendizaje de la lectura en todas las lenguas estudiadas desde hace ya mucho tiempo.

A todo esto, hay que añadir la afirmación de Silvia Defior de que la Conciencia Fonológica no emerge de manera espontánea sino que hay que hacer un entrenamiento concreto.

Blanco y en botella, ¿no? Si la conciencia fonológica es el más poderoso aliado de la lectoescritura y el principal predictor de problemas lectores, y por otra parte sabemos que ésta no emerge de manera espontánea y que precisa de un entrenamiento, se hace evidente la necesidad de una estimulación sistemática en educación infantil

Desde hace ya mucho tiempo podemos encontrar Programas de Entrenamiento en Conciencia Fonológica, dirigidos al alumnado de Educación Infantil, como el de Lundberg, Frost y Petersen de 1988.

Sí, desde antes del 88 ya se hablaba de la necesidad de programas de estimulación de la conciencia fonológica como medio fundamental para el abordaje de la lectoescritura, aunque en los últimos años los estudios le unen la necesidad de abordar otras habilidades orales.

A mí se me ponen los pelos de punta al comprobar que llevamos ¡30 años! desoyendo lo que los investigadores en la materia nos vienen gritando. Es de una irresponsabilidad supina el hecho de que, pese a cambiar las leyes educativas cada 4 años a gusto del que está gobernando, no se recojan evidencias científicas tan concluyentes

Si todo esto queda ampliamente demostrado, es difícil entender que el trabajo de estos aspectos no sea algo generalizado en nuestras aulas de Educación Infantil. Porque nos evitaríamos tal cantidad de problemas que es una temeridad no hacerlo cuando la base científica es tan sólida.

De acuerdo que no somos nosotros los que tenemos en nuestra mano legislar, pero sí podemos demostrar que aplicar la teoría es lo que funciona. ¡Y que eso es lo que queremos!

En las próximas entradas, iremos desmenuzando un programa de estimulación de Conciencia Fonológica y otras Habilidades Orales; os mostraremos cómo lo hacemos y por qué lo hacemos así. Porque no podemos andar a ciegas; porque nuestros pasos en Educación tienen que tener la base sólida.

El primer paso es concienciarnos de que podemos hacerlo mejor; del peso que tiene la Conciencia fonológica en todos sus niveles y que tenemos fuentes de aprendizaje que nos guían en ese proceso. 

¿Eres consciente?

Tiempo para pensar

Este lunes pasado salí del colegio  donde  trabajo a las 20´30 de la tarde, desde las  nueve  menos cinco de la mañana que llegué;  para que luego digan que los maestros/as no trabajamos… pero ese sería otro tema.

Después de terminar la jornada a las dos con mi alumnado, y comer en el comedor corriendo para terminar algunas cosas en clase, me reuní con mi compañera de ciclo para preparar la reunión informativa a las familias de los aspectos organizativos y psicopedagógicos  que conciernen al segundo trimestre.

A las cuatro y media  tenía citada a una familia  de mi  tutoría y al terminar me fui corriendo, como siempre, a mi reunión de ciclo para terminar la evaluación  del trimestre anterior.

A las seis, y  ya algo cansada, comenzamos el claustro que terminó sobre las siete y cuarto. Al finalizar,  volvimos a reunirnos de nuevo  el ciclo de Infantil para  organizar la representación musical que estamos preparando  para  el día de Andalucía.

Supongo que los que sois maestros/as compartís conmigo estos días de permanencia tan intensos

                                 
                                              

Pero todo esto os lo cuento porque mi sensación es,  que a pesar de estar tantas horas en el colegio y dedicarle tanto tiempo, sigo llegando a casa atropellada pensando que no he tenido tiempo para lo realmente importante; me refiero a mi práctica educativa que evidentemente redunda en mi alumnado.

Todo el día reunidos y en cambio no tenemos espacios para la reflexión de nuestro día a día, espacios de intercambio de experiencias con nuestros propios compañeros/as de  los cuales podríamos aprender tanto… y a los que  conocemos muy bien en muchos aspectos , pero muy poco en cómo trabajan  dentro de sus clases.

Pienso que la reflexión acerca de nuestro trabajo, de nuestra propia práctica es fundamental, pero en este mundo que vivimos, como siempre, no hay tiempo…

Os propongo que reflexionemos ahora, mientras leéis estas líneas que a mí también me ayudan a pensar.

Hemos comentado ya en  entradas anteriores cuales son  los pilares fundamentales del proceso lectoescritor, me refiero, a la  conciencia fonológica, el  vocabulario, y la comprensión oral y en los cuales apoyamos nuestro programa.

Pensemos….

¿ Cuánto tiempo dedicamos a estos aspectos en nuestra clase?

¿ Qué actividades utilizamos para ello?

¿Controlamos estos contenidos  de forma organizada? 

Seguro que sabemos, si estamos  por ejemplo,  en un aula de infantil de tres años , que tenemos que trabajar el número 2, los colores verde y amarillo, la forma cuadrangular… y seguro también que podríamos contestar a las cuestiones anteriores en relación a estos contenidos , pero… qué hacemos para trabajar la conciencia fonológica, quizá alguna rima que otra o alguna canción en la que le vamos quitando palabras , contar sílabas  o preguntar a los niños/as que palabras empiezan por…  y con qué frecuencia?

¿Y de vocabulario? Sabemos cuantas palabras nuevas ofrecemos a nuestro alumnado concretamente cada trimestre, las controlamos, las evaluamos? ¿Trabajamos siempre el mismo tipo de actividades, tipo campo semántico?

Y por lo que respecta a la comprensión oral, ¿ Qué tipo de textos ofrecemos al alumnado? Y ¿ qué tipo de preguntas?

Solo pretendo que realicemos una labor de reflexión acerca de cómo enfocamos estos aspectos tan importantes  y cómo se los ofrecemos a nuestro alumnado. Si realmente les otorgamos la importancia que merecen o pasamos por ellos de puntillas

Dejemos tiempo para pensarlo… de ese del que no disponemos…

Pro-actívate

Tenemos una mala costumbre en los colegios.  Bueeeeeeno… tenemos muchas malas costumbres, pero permitidme que me centre en una, ¿vale?

Empiezo de nuevo. Tenemos una mala costumbre en las escuelas que consiste básicamente en esperar. Sí, en esperar. 

Todos tenemos en mente a algún niño que, ya desde Educación Infantil, cantaba “por bulerías” que algo no iba bien. Ese, al que la maestra señala y dice que “le pasa algo”. Pero esperamos. Está “inmaduro”

Es una historia dolorosamente familiar, porque cuando llega a 1º de Primaria, sigue mostrando, agitando banderas rojas que tiene dificultades en las áreas del lenguaje- lectura, ortografía, escritura… 

Pero sigue estando “inmaduro” y, además, no se le puede hacer un diagnóstico hasta que haya completado el proceso de aprendizaje de la lectura, es decir, hasta que acaba 2º de Primaria. Así que esperamos. Y mientras tanto seguimos probando lo mismo una y otra vez a ver si algo cambia…

¿Esperamos, a qué?... Pues esperamos a que falle. Eso sí, esperamos a que falle a la edad que tiene que fallar aunque venga mostrando sus dificultades años atrás. Todo esto lo digo desde el total convencimiento de que los docentes que se enfrentan a esto  no lo hacen con mala intención, sino todo lo contrario. Y lo digo con conocimiento de causa. Este problema entre los docentes NO es falta de interés, sino falta de recursos… el no saber cómo hacerlo bien.

Eso sí, cuando decidamos intervenir, será con toda la artillería pesada de que dispone nuestro sistema. A lo mejor no es demasiado tarde; a lo peor, sí… Hacemos una intervención cuando ya existe el problema; una intervención reactiva

A esto, en bibliografía en lengua inglesa se le llama el enfoque del “wait to fail” (modo english-on) y se considera como una espiral descendente en la que esperando, esperando se nos puede hacer demasiado tarde.

Esta espiral gira luego con más fuerza. Se sabe, por ejemplo, que el retraso en el desarrollo de las habilidades de lectura afecta el crecimiento del vocabulario (Cunningham y Stanovich, 1998), altera las actitudes y la motivación de los niños para leer (Oka y París, 1986), y conduce a la pérdida de oportunidades para el desarrollo de estrategias de comprensión (Brown, Palincsar, y Purcell, 1986). 

La única manera de salir de esa espiral es educarse, saber qué hacer desde muy temprano. En la intervención temprana para prevenir los problemas de lectoescritura. Y ya hemos visto en entradas anteriores cuáles son los tres frentes a los que hay que dirigirse, según las investigaciones: conciencia fonológica, vocabulario y comprensión (Próximamente, en sus pantallas)

Me parece de una irresponsablidad tremenda actuar de espaldas a lo que las corrientes científicas nos dictan. Y éstas, además de decirnos dónde tenemos que ahondar, además nos demuestran que esperar a que fallen rara vez funciona.

No podemos quedarnos de brazos cruzados esperando a que un niño o niña falle. Tenemos que hacer una intervención antes de que el problema plante cara.

¿La solución? Una intervención de la que se beneficien todos los niños y niñas de una clase. Una intervención proactiva.

Así que, ya sabes, ¡PRO- ACTÍVATE!

Folios en blanco

Parad a pensar… sólo un momento. ¿Cómo se enseña a leer en español?

Si quien está leyendo esto es docente nos dirá, seguramente una lista enorme de cómo enseña a leer. Pero, probablemente, si le preguntamos a otro colega, te dirá otra forma.

Nos encontramos con esa guerra metodológica en la que los defensores de una u otra defienden su posición con uñas y dientes y difícilmente se bajarán de su burro. Los docentes tenemos eso: que somos muy fieles a lo que creemos. Tanto, que a veces pecamos de exceso de “apego”

Y digo yo, ¿no debería ser todo más simple? Ay, ¡simple!... que maravilla cuando una teoría se apellida “simple”. Eso asegura que a lo mejor los docentes de a pie, lo podremos entender.

Cuando me presentaron esta teoría, pensé que iba a ser como los famosos “abre- fácil”, que lees esa etiqueta y acabas usando, por este orden: dientes, cuchillo, alicate, pistola y hasta espada láser para poder abrir el paquete de jamón de york. 

Pero no, esta era ¡SIMPLE, de verdad!

La hipótesis del Simple View of Reading Model (o- para simplificar más aún- Modelo Simple de Lectura)  se basa en los hallazgos relativos a la relación entre los trastornos del lenguaje oral y los trastornos del lenguaje escrito. Concibe el aprendizaje lector organizado en dos ejes fundamentales: el proceso de descodificación y el proceso de comprensión. Por tanto, todos los problemas que puedan surgir en el aprendizaje de la lectura, lo podemos explicar desde este simple esquema

A partir de  este modelo, pueden derivarse dos hipótesis causales sobre los diferentes trastornos de la lectura: déficit asociados al procesamiento fonológico (que dificultan los procesos de descodificación de las palabras escritas) y déficit asociados al desarrollo del vocabulario y la morfosintaxis (que dificultan los procesos de comprensión verbal).

Esa perspectiva sobre las dificultades que podemos encontrar en el aprendizaje de la lectura nos da pistas concluyentes sobre la evaluación, pero a la vez que nos aporta claros y precisos objetivos de intervención                                         

Los que trabajamos en colegios, sabemos que, tradicionalmente, la instrucción en lectoescritura se centra, de manera fundamental en la decodificación de las palabras, en la conversión grafema fonema (ojo, que no en la conciencia fonológica), y se otorga un papel más secundario a los procesos de comprensión sobre los que el trabajo es, a todas luces, infinitamente menor.

Pero también algunos estudios de intervención recientes como el de Clarke, Snowling, Truelove, y Hulme, (2010), también van dirigidos a la necesidad de enriquecimiento del lenguaje oral (vocabulario, morfosintaxis y comprensión oral)                                       

Estos trabajos, centrados en la ampliación y mejora del vocabulario y la morfosintaxis,  muestran efectos positivos del tratamiento a corto plazo pero, sobre todo, a medio plazo según Carroll, Snowling y Hulme, 2011,

¿No nos debería eso de replantearnos la forma de enfocar la lectura y considerar estos aspectos “olvidados”?

Yo no digo que no se trabajen esos aspectos en el colegio. Lo que digo es que no todos ellos se trabajan enfocados a la lectura. Sin duda el eje horizontal no se trabaja con la misma profundidad cuando de lectura se trata

Los niños en Educación Infantil son como folios en blanco. Tienen tanto que aprender que, con ansias de enseñarles todo… ¡enseñamos demasiado!                   

Conocer cuáles son los aspectos más importantes y fundamentales en el proceso de enseñanza de la lectoescritura hará que nos centremos en lo verdaderamente importante.

Por otra parte, sabemos que las intervenciones son más eficientes cuanto más tempranamente se realizan (p.e.: Rack, 2004; Shaywitz et al, 2008).  Por tanto, la prevención, detección precoz e intervención temprana deberían ser un imperativo para los sistemas educativos que quieran atajar las dificultades de aprendizaje de la lectura y sus graves consecuencias. La disminución de la incidencia alcanzaría hasta el 70%.

El modelo SVR y estas últimas afirmaciones, son las que nos sirven de inspiración para el diseño de un programa de prevención o intervención precoz que os iremos desgranando poco a poco.

No es tan difícil llevar la teoría a la práctica. En este caso, guía el desarrollo de programas de intervención temprana o prevención, y nos refuta lo que decía el teórico en educación David Kolb: “No hay nada tan práctico como una buena teoría”                                         

Si os fijáis, tanto el Simple View of Reading Model como el National Reading Panel resaltan la importancia de sistematicidad en el trabajo precoz de tres aspectos: CONCIENCIA FONOLÓGICA, VOCABULARIO Y COMPRENSIÓN.                                        

Tres aspectos, pero en profundidad. Asentar bases, independientemente de la metodología en la que milites. Y con una importante premisa: la sistematicidad.

¿Crees que es difícil algo tan simple?